Por Thais Gurgel
Revista Nova Escola - 10/2007
*Colaboraram Débora Didonê e Paulo Araújo
Durante muitos anos, educadores de todo o país lutaram para que a escola incluísse crianças e jovens com deficiência. Há dez anos, quase 90% dos matriculados freqüentavam instituições ou classes especiais. Hoje, são apenas 53% nessa situação - ou seja, quase metade está em salas regulares.
A batalha continua, mas agora acompanhada de outra tão importante quanto: garantir a aprendizagem. Não basta acolher e promover a interação social. É preciso ensinar - aliás, como a própria legislação prevê desde 1988, quando a Constituição foi aprovada.
No lugar de focar o atendimento clínico, segregando os alunos, a orientação correta é dar apoio aos professores regentes e permitir que eles e seus colegas especialistas trabalhem cada vez mais em conjunto. Para tanto, obviamente, as redes devem estruturar-se de forma diferente - e também aqui a boa notícia é que diversos municípios e estados já estão se organizando para tornar isso realidade.
"Oferecer Educação de qualidade significa fazer adaptações físicas e pedagógicas", diz a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10."Cabe ao professor reconhecer essa nova função e brigar pelos recursos necessários."
Na EMEF João XXIII, em São Paulo, nove estudantes com diferentes graus de deficiência visual freqüentam as aulas, normalmente em turmas que vão da Educação Infantil à de Jovens e Adultos. Para dar apoio aos professores, Anilda de Fátima Piva, pós-graduada em Educação Especial e com especialização em deficiência visual, participa das reuniões semanais de planejamento. Assim, ela complementa as tarefas regulares durante o contraturno, na sala de apoio à inclusão.
No mês passado, Felipe Michel Bianca, de 19 anos, e Karina da Silva Souza, de 15, ambos da 7a série, estavam às voltas com mares, oceanos e continentes nas aulas de Geografia. Por serem cegos, tinham dificuldade em localizar esses elementos em mapas.
Anilda procurou até encontrar um globo em alto-relevo. Em seguida, colou pequenas placas com os nomes dos continentes em braile e delimitou a linha do Equador com um barbante. "Parece até que a África vai se encaixar na América do Sul", afirma Karina, que este ano participou também da olimpíada estadual de Matemática.
"Não basta matricular para dizer que somos uma escola inclusiva", ressalta a diretora, Rosana Rodrigues Dias. "É preciso garantir as condições de aprendizagem."
Isso inclui, por exemplo, preparar as provas com no mínimo dois dias de antecedência para que Anilda possa traduzi-las para o braile. Na classe de 7ª série de Felipe e Karina, provas orais também passaram a fazer parte da rotina.
Enquanto isso, na sala de 1ª série, Eduardo dos Santos Ribeiro, 7 anos, tem lugar reservado na primeira fila, ao lado de Gabriele Duarte da Silva. Com baixa visão, o garoto tem na colega da mesma idade uma espécie de assistente em tempo integral. Ela o ajuda nos deslocamentos pela sala e cuida do andamento das atividades, principalmente as de leitura e escrita. "O fato de Eduardo precisar de letras e números maiores é apenas um detalhe, que não atrapalha sua evolução", destaca a professora, Ernelinda Vigilante.
A força da equipe escolar
Outro exemplo de escola que promove a inclusão com qualidade é o da EMEF Vianna Moog, também na capital paulista. Ali, toda a equipe participa, do porteiro à diretora. Desde 1997, a professora Sônia Rodrigues Hernandes percorre uma favela vizinha em busca de crianças com deficiência em idade escolar." Muitos pais ainda sentem vergonha de nos porcurar", reclama ela.
Hoje, dos 964 alunos, 30 têm algum tipo de deficiência." No início, não sabíamos mesmo o que fazer e não temos vergonha de confessar isso", diz a assistente de direção Maria Aparecida Ferreira." Hoje, posso garantir que não há um manual de instrução para a escola ser inclusiva, mas é essencial que a equipe se una para trabalhar em prol da aprendizagem."
Todos esses anos de experiência fizeram da Vianna Moog uma referência em inclusão. Por lá já passaram crianças surdas, com síndrome de Down e diversas deficiências mentais. Bruna Carvalho Araújo, de 9 anos, tem Down e freqüenta a classe de alfabetização com outros 25 colegas.
Como ainda não consegue articular a mesma quantidade de palavras que uma criança da sua idade, ela vai todos os dias à sala de apoio manipular objetos que ajudam no desenvolvimento da fala e da leitura. Um dos recursos empregados por Maria Stella Galvão, responsável pelo atendimento especial, é o Jogo do Alfabeto, um jogo de percurso em que os participantes avançam ou retrocedem casas conforme o resultado dos dados.
"Bruna já sabe que quanto mais pontos tirar no dado melhor", explica a professora, referindo-se ao desenvolvimento da habilidade de contar. "Da mesma forma, ao parar em letras que já conhece, ela balbucia pelo menos três palavras com essa inicial."
O PAPEL DAS REDES DE ENSINO
Tanto Stella como Anilda, da João XXIII, recebem orientação do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefae), órgão ligado à Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e criado há dois anos para acompanhar as escolas no processo de oferecer inclusão com foco na aprendizagem.
"Muitos professores começaram a se capacitar, cada um à sua maneira. Resolvemos, então ,criar a rede de apoio", explica a coordenadora Marly Peinado Bonsaglia. Todos os meses, ela se reúne com diretores, coordenadores pedagógicos e psicopedagogos responsáveis pelas salas de apoio. Neste ano,150 professores foram capacitados pelo Cefae em parceria com a Universidade Federal de São Paulo.
Fundamental é também a autonomia das escolas. As instituições de ensino devem ter a possibilidade de decidir sobre suas ações, instituindo prioridades no que diz respeito à inclusão - tudo, é claro, orientado por uma política governamental transparente. É por isso que a iniciativa do Ministério da Educação de criar uma Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é muito boa. Até o fechamento desta edição, a Secretaria de Educação Especial do MEC prometia lançar o documento no dia 6 de outubro.
A missão: servir como principal referencial na elaboração de iniciativas nessa área e firmar posição em questões que permitiam interpretações dúbias, principalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. "Um dos grandes avanços do novo texto é que ele não deixa dúvida e, de que o atendimento educacional especializado não substitui a escolarização regular", elogia Maria Teresa Mantoan, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, no interior paulista, e membro da comissão que definiu a política. "É a chance de abrir portas que nunca seriam abertas na escola brasileira e de promover mudanças, inclusive no que diz respeito ao que é aprender e ao que é ensinar."
Boas experiências de redes públicas inclusivas são as do estado do Paraná e do município de Belo Horizonte. Há mais de dez anos encaminhando incondicionalmente alunos com deficiência a escolas regulares, o Núcleo de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência da capital mineira hoje envolve também as famílias nas atividades escolares. Pais de crianças com baixa visão, cegueira e surdez aprendem braile e libras (língua brasileira de sinais) em cursos oferecidos pela prefeitura.
O trabalho de inclusão começa na Educação Infantil - uma grande conquista em relação ao habitual, que é fazer isso a partir do Ensino Fundamental. Há três anos, eram 101 crianças freqüentando as salas de creches e pré-escolas. Atualmente, são 215. As próprias instalações melhoraram. Em quatro anos, foram abertas salas de Educação Infantil em EMEFs e construídas 33 novas escolas. Todas devidamente adaptadas aos padrões de acessibilidade e com um instrutor de libras para auxiliar nas atividades com os pequenos.
Na EM Cornélio Vaz de Melo, esse papel é desempenhado por Rosely Lucas de Oliveira, da Associação de Surdos de Belo Horizonte, que acompanha a turma três vezes por semana. Na sala de Heloísa Helena Duarte, as crianças estão em fase de conhecer o alfabeto. Caroline da Silva Gomes, 6 anos, conta com a intervenção da professora e com o trabalho de Rosely para avançar. Heloísa e Caroline aprendem libras com a instrutora - e também os colegas começam a se comunicar usando as mãos. Assim, todos aprendem a valorizar a diversidade e desenvolvem, desde bem cedo, habilidades importantes para o convívio social no futuro.
"Antes, Caroline só imitava o que os outros faziam, sem autonomia. Por mais que nos esforçássemos para conversar, não sabíamos como agir", lembra Heloísa. "Agora vemos que ela de fato avança no aprendizado, pois se apropriou de uma linguagem." A menina, que até a chegada de Rosely só fazia garatujas no papel, hoje reconhece letras e escreve o próprio nome.
"A iniciação em libras começa nessa fase, o que demandou uma interlocução intensa com os familiares", conta Patrícia Cunha, coordenadora do Núcleo de Inclusão." Alguns pais ouvintes resistem a permitir que seus filhos aprendam a linguagem de sinais tão cedo, mas temos tido uma recepção surpreendentemente boa."
Embora a implantação de salas de apoio seja uma das prioridades nas secretarias que investem em Educação Inclusiva atualmente, a maioria das escolas municipais de Belo Horizonte está fechando as suas. "Essa decisão foi fruto de uma reestruturação na rede", diz Patrícia. "Percebemos que, com o atendimento nesses espaços, os professores regentes simplesmente delegavam o ensino aos especializados. Por isso, resolvemos investir no atendimento educacional dentro da sala de aula."
Assim, todos tiveram de reformular suas práticas, oferecendo alternativas para que as crianças com deficiência pudessem participar das atividades. "As salas de recursos são de muita valia, mas não se pode condicionar a inclusão à sua implantação numa escola", diz Windyz Ferreira, da Universidade Federal da Paraíba e fundadora da ONG Educação para Todos.
"Ao contrário, ninguém pode se isentar da responsabilidade de ensinar só porque existe esse espaço estruturado." Isso não significa, porém, que as salas de recurso devam ser abandonadas. As próprias diretrizes que serão apresentadas pelo MEC defendem o valor delas para a inclusão e a aprendizagem.
A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS
A estrutura adequada, ninguém discorda, é essencial para criar uma escola inclusiva. Da mesma forma, é fundamental definir um bom planejamento. "Criatividade e boa vontade dos professores, embora importantes, podem não ser suficientes para que o aluno com deficiência se desenvolva como poderia", diz Tanya Bottas, pesquisadora de políticas de inclusão. "É preciso sistematizar os conhecimentos nessa área."
Tudo isso, é evidente, pressupõe investimento. "Um governo ou uma escola que dizem promover a inclusão e não destinam verba a ajudas técnicas, à compra de materiais adequados ou a alterações arquitetônicas para criar acessibilidade não estão pensando em inclusão", resume Claudia Werneck, escritora especialista no assunto. "Trata-se de uma questão de coerência."
Em União da Vitória, a 233 quilômetros de Curitiba, Cristine Ritter acompanha os avanços e as dificuldades de Everton Ozório, de 14 anos, no Colégio Estadual Neusa Domit. Ela é sua professora de apoio permanente (PAP) e fica o tempo todo a seu lado nas aulas da 8ª série, auxiliando-o e aos professores regentes.
Everton não tem dificuldades de aprendizagem, mas sofre com os movimentos involuntários provocados por uma deficiência neuromotora que causa também o comprometimento da fala. Além do suporte pedagógico, o garoto conta com um computador adaptado para executar as tarefas com mais autonomia - afinal, tem dificuldade de realizar ações que demandem precisão, como escrever com lápis ou caneta.
"O fato de eu estar sempre presente facilita a interação com os professores e o planejamento das atividades", diz Cristine, que é uma entre 73 PAPs na rede paranaense. Por isso, muitas são as conquistas do estudante.
"Graças à ajuda de uma fisioterapeuta e à própria determinação, Everton já escreve textos no computador praticamente sem a minha ajuda. Como ele não praticava a escrita antes, seu maior problema é com a ortografia e a concordância, mas sempre pede para ser corrigido."
Outra inovação proporcionada pela presença da especialista diariamente na escola foi o desenvolvimento de uma prancha para o menino pedir livros na biblioteca. Era comum ele sair com uma obra diferente da desejada, já que seu problema de fala dificultava a comunicação com a bibliotecária.
Em parceria com Cristine, a professora de Língua Portuguesa montou um "menu de livros". Áreas do conhecimento, gêneros literários, autores e obras que Everton está estudando aparecem na folha. Assim, apontando o que quer, obtém o que precisa.
O VALOR DE UMA BOA PARCERIA
Mesmo quando os recursos e a infra-estrutura não são considerados ideais, dá para fazer muita coisa. Fabiana Dutra e Teófila de Araújo Silva provam isso em Diadema, na Grande São Paulo. Ambas freqüentam o Centro de Atenção à Inclusão Social, o órgão responsável pelo atendimento educacional especializado nas escolas da rede.
Teófila atua como o especialista em inclusão no turno da noite e, pela manhã, é a regente de uma turma de 2ª série na EM União em que estão matriculados dois alunos com deficiência mental - e que conta com Fabiana como professora-itinerante no papel da especialista."
No início, ela ficou em dúvida se seu trabalho acrescentaria alguma coisa", lembra Teófila. "Ainda que nosso objetivo seja comum, as responsabilidades de cada uma são diferentes." E nasceu uma parceira fundamental para garantir a aprendizagem das crianças.
Samuel Antônio Gonçalves Franco e Caroline Santos Fernandes dos Passos, ambos de 9 anos, têm distúrbio global de desenvolvimento - uma soma de deficiência mental e condutas típicas (distúrbios de comportamento que dificultam a aprendizagem) -, além de comprometimentos em outras áreas.
Uma vez por semana, Fabiana se reúne com Teófila para conversar sobre o desenvolvimento dos dois. É também o momento de avaliar a eficácia das estratégias - em termos de atividades e recursos. No início do ano, elas elaboraram juntas um plano de ação. Na época, Samuel não conhecia o alfabeto. Como toma remédios diariamente, o menino tem dias mais calmos e outros em que não consegue se concentrar. "Devemos respeitar os momentos em que ele não tolera uma atividade com papel e caneta e empregar outras táticas", conta Fabiana.
"As letras móveis, por exemplo, são simples, mas chamam sua atenção e fazem com que ele se dedique por mais tempo às tarefas." Recentemente, num trabalho em grupo, enquanto os colegas escreviam o que haviam pesquisado e discutido, Samuel ficou responsável por fazer a pesquisa de imagens para produzir um cartaz. "É fundamental que todo aluno participe como pode nesse momento", diz Claudia Dechichi, coordenadora do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial da Universidade Federal de Uberlândia.
"Tanto faz desempenhar a mesma tarefa do resto da turma num ritmo diferente como ser orientado a fazer outra versão de determinada atividade. O importante é que ele construa conhecimento." Teófila conta que hoje Samuel está na hipótese silábico-alfabética e logo estará alfabetizado. "Além disso, melhorou sua interação com o grupo, o que o faz participar mais."
Caroline, além de distúrbio de comportamento, tem comprometimento da fala - e grande resistência em realizar registros escritos. No contraturno, a menina é atendida numa sala de recursos da prefeitura, quando trabalha com pintura, recorte e colagem, mais letras móveis e filmes curtos. Nessas ocasiões, mantém também uma interlocução individual com um especialista. Graças ao tratamento fonoaudiológico, ela tem conseguido se expressar de forma mais clara, o que favorece seu envolvimento em classe.
Como ela nem sempre consegue desenvolver no papel uma atividade - já que tem grande dificuldade de manter a concentração -, Teófila acompanha a evolução de seus conhecimentos pela oralidade. Para registrar os avanços e, assim, planejar corretamente a continuidade do trabalho, regente e especialista decidiram captar esses momentos com um gravador. "Quando está tranqüila, Caroline consegue ler normalmente. Ela já está alfabética e é importante valorizar esse aprendizado."
Nas aulas de Matemática, materiais de apoio à contagem e à realização de operações (como tampinhas, palitos etc.) e jogos pedagógicos são utilizados com freqüência. "Proponho problemas à turma e, para ajudar a menina a organizar o raciocínio e se concentrar, ofereço esses objetos", explica a professora. A aluna iniciou o ano sem reconhecer os números e hoje domina a seqüência numérica até 30 e faz cálculos simples de adição e subtração.
Tudo porque Teófila e Fabiana, assim como todos os outros educadores apresentados nesta reportagem, sabem que não basta matricular e receber na sala de aula crianças e jovens como Caroline e Samuel. Eles sabem que é essencial (e perfeitamente possível) ensinar.
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CONTATOS
Colégio Estadual Neusa Domit,
R. Wilson Alves, 680, 84600-000, União da Vitória, PR, tel. (42) 3524-4420
EM Cornélio Vaz de Melo,
R. Leopoldino de Oliveira, 231, 31230- 540, Belo Horizonte, MG, tel. (31) 3277-6068
EMEF João XXIII,
R. Cônego Luis Vieira da Silva, 201, 05569- 110, São Paulo, SP, tel. (11) 3782-0750
EMEF Vianna Moog,
R. Francisco Leite Esquerdo, 310, 05528-040, São Paulo, SP, tel. (11) 3751-1620
EM União,
R. Linda, 114, 09981-290, Diadema, SP, tel. (11) 4057-2271
Evolução
Inclusão, só com aprendizagem
Não basta acolher. A ordem do dia é garantir que os estudantes com deficiência avancem nos conteúdos. E a boa notícia é que isso está acontecendo graças ao trabalho de professores regentes e especialistas, a escolas com equipes bem organizadas e até a redes de ensino que já oferecem a estrutura necessária
Por Thais Gurgel
Revista Nova Escola - 10/2007
Durante muitos anos, educadores de todo o país lutaram para que a escola incluísse crianças e jovens com deficiência. Há dez anos, quase 90% dos matriculados freqüentavam instituições ou classes especiais. Hoje, são apenas 53% nessa situação - ou seja, quase metade está em salas regulares.
A batalha continua, mas agora acompanhada de outra tão importante quanto: garantir a aprendizagem. Não basta acolher e promover a interação social. É preciso ensinar - aliás, como a própria legislação prevê desde 1988, quando a Constituição foi aprovada.
No lugar de focar o atendimento clínico, segregando os alunos, a orientação correta é dar apoio aos professores regentes e permitir que eles e seus colegas especialistas trabalhem cada vez mais em conjunto. Para tanto, obviamente, as redes devem estruturar-se de forma diferente - e também aqui a boa notícia é que diversos municípios e estados já estão se organizando para tornar isso realidade.
"Oferecer Educação de qualidade significa fazer adaptações físicas e pedagógicas", diz a psicopedagoga Daniela Alonso, consultora na área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita Educador Nota 10."Cabe ao professor reconhecer essa nova função e brigar pelos recursos necessários."
Na EMEF João XXIII, em São Paulo, nove estudantes com diferentes graus de deficiência visual freqüentam as aulas, normalmente em turmas que vão da Educação Infantil à de Jovens e Adultos. Para dar apoio aos professores, Anilda de Fátima Piva, pós-graduada em Educação Especial e com especialização em deficiência visual, participa das reuniões semanais de planejamento. Assim, ela complementa as tarefas regulares durante o contraturno, na sala de apoio à inclusão.
No mês passado, Felipe Michel Bianca, de 19 anos, e Karina da Silva Souza, de 15, ambos da 7a série, estavam às voltas com mares, oceanos e continentes nas aulas de Geografia. Por serem cegos, tinham dificuldade em localizar esses elementos em mapas.
Anilda procurou até encontrar um globo em alto-relevo. Em seguida, colou pequenas placas com os nomes dos continentes em braile e delimitou a linha do Equador com um barbante. "Parece até que a África vai se encaixar na América do Sul", afirma Karina, que este ano participou também da olimpíada estadual de Matemática.
"Não basta matricular para dizer que somos uma escola inclusiva", ressalta a diretora, Rosana Rodrigues Dias. "É preciso garantir as condições de aprendizagem."
Isso inclui, por exemplo, preparar as provas com no mínimo dois dias de antecedência para que Anilda possa traduzi-las para o braile. Na classe de 7ª série de Felipe e Karina, provas orais também passaram a fazer parte da rotina.
Enquanto isso, na sala de 1ª série, Eduardo dos Santos Ribeiro, 7 anos, tem lugar reservado na primeira fila, ao lado de Gabriele Duarte da Silva. Com baixa visão, o garoto tem na colega da mesma idade uma espécie de assistente em tempo integral. Ela o ajuda nos deslocamentos pela sala e cuida do andamento das atividades, principalmente as de leitura e escrita. "O fato de Eduardo precisar de letras e números maiores é apenas um detalhe, que não atrapalha sua evolução", destaca a professora, Ernelinda Vigilante.
A força da equipe escolar
Outro exemplo de escola que promove a inclusão com qualidade é o da EMEF Vianna Moog, também na capital paulista. Ali, toda a equipe participa, do porteiro à diretora. Desde 1997, a professora Sônia Rodrigues Hernandes percorre uma favela vizinha em busca de crianças com deficiência em idade escolar." Muitos pais ainda sentem vergonha de nos porcurar", reclama ela.
Hoje, dos 964 alunos, 30 têm algum tipo de deficiência." No início, não sabíamos mesmo o que fazer e não temos vergonha de confessar isso", diz a assistente de direção Maria Aparecida Ferreira." Hoje, posso garantir que não há um manual de instrução para a escola ser inclusiva, mas é essencial que a equipe se una para trabalhar em prol da aprendizagem."
Todos esses anos de experiência fizeram da Vianna Moog uma referência em inclusão. Por lá já passaram crianças surdas, com síndrome de Down e diversas deficiências mentais. Bruna Carvalho Araújo, de 9 anos, tem Down e freqüenta a classe de alfabetização com outros 25 colegas.
Como ainda não consegue articular a mesma quantidade de palavras que uma criança da sua idade, ela vai todos os dias à sala de apoio manipular objetos que ajudam no desenvolvimento da fala e da leitura. Um dos recursos empregados por Maria Stella Galvão, responsável pelo atendimento especial, é o Jogo do Alfabeto, um jogo de percurso em que os participantes avançam ou retrocedem casas conforme o resultado dos dados.
"Bruna já sabe que quanto mais pontos tirar no dado melhor", explica a professora, referindo-se ao desenvolvimento da habilidade de contar. "Da mesma forma, ao parar em letras que já conhece, ela balbucia pelo menos três palavras com essa inicial."
O PAPEL DAS REDES DE ENSINO
Tanto Stella como Anilda, da João XXIII, recebem orientação do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefae), órgão ligado à Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e criado há dois anos para acompanhar as escolas no processo de oferecer inclusão com foco na aprendizagem.
"Muitos professores começaram a se capacitar, cada um à sua maneira. Resolvemos, então ,criar a rede de apoio", explica a coordenadora Marly Peinado Bonsaglia. Todos os meses, ela se reúne com diretores, coordenadores pedagógicos e psicopedagogos responsáveis pelas salas de apoio. Neste ano,150 professores foram capacitados pelo Cefae em parceria com a Universidade Federal de São Paulo.
Fundamental é também a autonomia das escolas. As instituições de ensino devem ter a possibilidade de decidir sobre suas ações, instituindo prioridades no que diz respeito à inclusão - tudo, é claro, orientado por uma política governamental transparente. É por isso que a iniciativa do Ministério da Educação de criar uma Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é muito boa. Até o fechamento desta edição, a Secretaria de Educação Especial do MEC prometia lançar o documento no dia 6 de outubro.
A missão: servir como principal referencial na elaboração de iniciativas nessa área e firmar posição em questões que permitiam interpretações dúbias, principalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. "Um dos grandes avanços do novo texto é que ele não deixa dúvida e, de que o atendimento educacional especializado não substitui a escolarização regular", elogia Maria Teresa Mantoan, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, no interior paulista, e membro da comissão que definiu a política. "É a chance de abrir portas que nunca seriam abertas na escola brasileira e de promover mudanças, inclusive no que diz respeito ao que é aprender e ao que é ensinar."
Boas experiências de redes públicas inclusivas são as do estado do Paraná e do município de Belo Horizonte. Há mais de dez anos encaminhando incondicionalmente alunos com deficiência a escolas regulares, o Núcleo de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência da capital mineira hoje envolve também as famílias nas atividades escolares. Pais de crianças com baixa visão, cegueira e surdez aprendem braile e libras (língua brasileira de sinais) em cursos oferecidos pela prefeitura.
O trabalho de inclusão começa na Educação Infantil - uma grande conquista em relação ao habitual, que é fazer isso a partir do Ensino Fundamental. Há três anos, eram 101 crianças freqüentando as salas de creches e pré-escolas. Atualmente, são 215. As próprias instalações melhoraram. Em quatro anos, foram abertas salas de Educação Infantil em EMEFs e construídas 33 novas escolas. Todas devidamente adaptadas aos padrões de acessibilidade e com um instrutor de libras para auxiliar nas atividades com os pequenos.
Na EM Cornélio Vaz de Melo, esse papel é desempenhado por Rosely Lucas de Oliveira, da Associação de Surdos de Belo Horizonte, que acompanha a turma três vezes por semana. Na sala de Heloísa Helena Duarte, as crianças estão em fase de conhecer o alfabeto. Caroline da Silva Gomes, 6 anos, conta com a intervenção da professora e com o trabalho de Rosely para avançar. Heloísa e Caroline aprendem libras com a instrutora - e também os colegas começam a se comunicar usando as mãos. Assim, todos aprendem a valorizar a diversidade e desenvolvem, desde bem cedo, habilidades importantes para o convívio social no futuro.
"Antes, Caroline só imitava o que os outros faziam, sem autonomia. Por mais que nos esforçássemos para conversar, não sabíamos como agir", lembra Heloísa. "Agora vemos que ela de fato avança no aprendizado, pois se apropriou de uma linguagem." A menina, que até a chegada de Rosely só fazia garatujas no papel, hoje reconhece letras e escreve o próprio nome.
"A iniciação em libras começa nessa fase, o que demandou uma interlocução intensa com os familiares", conta Patrícia Cunha, coordenadora do Núcleo de Inclusão." Alguns pais ouvintes resistem a permitir que seus filhos aprendam a linguagem de sinais tão cedo, mas temos tido uma recepção surpreendentemente boa."
Embora a implantação de salas de apoio seja uma das prioridades nas secretarias que investem em Educação Inclusiva atualmente, a maioria das escolas municipais de Belo Horizonte está fechando as suas. "Essa decisão foi fruto de uma reestruturação na rede", diz Patrícia. "Percebemos que, com o atendimento nesses espaços, os professores regentes simplesmente delegavam o ensino aos especializados. Por isso, resolvemos investir no atendimento educacional dentro da sala de aula."
Assim, todos tiveram de reformular suas práticas, oferecendo alternativas para que as crianças com deficiência pudessem participar das atividades. "As salas de recursos são de muita valia, mas não se pode condicionar a inclusão à sua implantação numa escola", diz Windyz Ferreira, da Universidade Federal da Paraíba e fundadora da ONG Educação para Todos.
"Ao contrário, ninguém pode se isentar da responsabilidade de ensinar só porque existe esse espaço estruturado." Isso não significa, porém, que as salas de recurso devam ser abandonadas. As próprias diretrizes que serão apresentadas pelo MEC defendem o valor delas para a inclusão e a aprendizagem.
A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS
A estrutura adequada, ninguém discorda, é essencial para criar uma escola inclusiva. Da mesma forma, é fundamental definir um bom planejamento. "Criatividade e boa vontade dos professores, embora importantes, podem não ser suficientes para que o aluno com deficiência se desenvolva como poderia", diz Tanya Bottas, pesquisadora de políticas de inclusão. "É preciso sistematizar os conhecimentos nessa área."
Tudo isso, é evidente, pressupõe investimento. "Um governo ou uma escola que dizem promover a inclusão e não destinam verba a ajudas técnicas, à compra de materiais adequados ou a alterações arquitetônicas para criar acessibilidade não estão pensando em inclusão", resume Claudia Werneck, escritora especialista no assunto. "Trata-se de uma questão de coerência."
Em União da Vitória, a 233 quilômetros de Curitiba, Cristine Ritter acompanha os avanços e as dificuldades de Everton Ozório, de 14 anos, no Colégio Estadual Neusa Domit. Ela é sua professora de apoio permanente (PAP) e fica o tempo todo a seu lado nas aulas da 8ª série, auxiliando-o e aos professores regentes.
Everton não tem dificuldades de aprendizagem, mas sofre com os movimentos involuntários provocados por uma deficiência neuromotora que causa também o comprometimento da fala. Além do suporte pedagógico, o garoto conta com um computador adaptado para executar as tarefas com mais autonomia - afinal, tem dificuldade de realizar ações que demandem precisão, como escrever com lápis ou caneta.
"O fato de eu estar sempre presente facilita a interação com os professores e o planejamento das atividades", diz Cristine, que é uma entre 73 PAPs na rede paranaense. Por isso, muitas são as conquistas do estudante.
"Graças à ajuda de uma fisioterapeuta e à própria determinação, Everton já escreve textos no computador praticamente sem a minha ajuda. Como ele não praticava a escrita antes, seu maior problema é com a ortografia e a concordância, mas sempre pede para ser corrigido."
Outra inovação proporcionada pela presença da especialista diariamente na escola foi o desenvolvimento de uma prancha para o menino pedir livros na biblioteca. Era comum ele sair com uma obra diferente da desejada, já que seu problema de fala dificultava a comunicação com a bibliotecária.
Em parceria com Cristine, a professora de Língua Portuguesa montou um "menu de livros". Áreas do conhecimento, gêneros literários, autores e obras que Everton está estudando aparecem na folha. Assim, apontando o que quer, obtém o que precisa.
O VALOR DE UMA BOA PARCERIA
Mesmo quando os recursos e a infra-estrutura não são considerados ideais, dá para fazer muita coisa. Fabiana Dutra e Teófila de Araújo Silva provam isso em Diadema, na Grande São Paulo. Ambas freqüentam o Centro de Atenção à Inclusão Social, o órgão responsável pelo atendimento educacional especializado nas escolas da rede.
Teófila atua como o especialista em inclusão no turno da noite e, pela manhã, é a regente de uma turma de 2ª série na EM União em que estão matriculados dois alunos com deficiência mental - e que conta com Fabiana como professora-itinerante no papel da especialista."
No início, ela ficou em dúvida se seu trabalho acrescentaria alguma coisa", lembra Teófila. "Ainda que nosso objetivo seja comum, as responsabilidades de cada uma são diferentes." E nasceu uma parceira fundamental para garantir a aprendizagem das crianças.
Samuel Antônio Gonçalves Franco e Caroline Santos Fernandes dos Passos, ambos de 9 anos, têm distúrbio global de desenvolvimento - uma soma de deficiência mental e condutas típicas (distúrbios de comportamento que dificultam a aprendizagem) -, além de comprometimentos em outras áreas.
Uma vez por semana, Fabiana se reúne com Teófila para conversar sobre o desenvolvimento dos dois. É também o momento de avaliar a eficácia das estratégias - em termos de atividades e recursos. No início do ano, elas elaboraram juntas um plano de ação. Na época, Samuel não conhecia o alfabeto. Como toma remédios diariamente, o menino tem dias mais calmos e outros em que não consegue se concentrar. "Devemos respeitar os momentos em que ele não tolera uma atividade com papel e caneta e empregar outras táticas", conta Fabiana.
"As letras móveis, por exemplo, são simples, mas chamam sua atenção e fazem com que ele se dedique por mais tempo às tarefas." Recentemente, num trabalho em grupo, enquanto os colegas escreviam o que haviam pesquisado e discutido, Samuel ficou responsável por fazer a pesquisa de imagens para produzir um cartaz. "É fundamental que todo aluno participe como pode nesse momento", diz Claudia Dechichi, coordenadora do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial da Universidade Federal de Uberlândia.
"Tanto faz desempenhar a mesma tarefa do resto da turma num ritmo diferente como ser orientado a fazer outra versão de determinada atividade. O importante é que ele construa conhecimento." Teófila conta que hoje Samuel está na hipótese silábico-alfabética e logo estará alfabetizado. "Além disso, melhorou sua interação com o grupo, o que o faz participar mais."
Caroline, além de distúrbio de comportamento, tem comprometimento da fala - e grande resistência em realizar registros escritos. No contraturno, a menina é atendida numa sala de recursos da prefeitura, quando trabalha com pintura, recorte e colagem, mais letras móveis e filmes curtos. Nessas ocasiões, mantém também uma interlocução individual com um especialista. Graças ao tratamento fonoaudiológico, ela tem conseguido se expressar de forma mais clara, o que favorece seu envolvimento em classe.
Como ela nem sempre consegue desenvolver no papel uma atividade - já que tem grande dificuldade de manter a concentração -, Teófila acompanha a evolução de seus conhecimentos pela oralidade. Para registrar os avanços e, assim, planejar corretamente a continuidade do trabalho, regente e especialista decidiram captar esses momentos com um gravador. "Quando está tranqüila, Caroline consegue ler normalmente. Ela já está alfabética e é importante valorizar esse aprendizado."
Nas aulas de Matemática, materiais de apoio à contagem e à realização de operações (como tampinhas, palitos etc.) e jogos pedagógicos são utilizados com freqüência. "Proponho problemas à turma e, para ajudar a menina a organizar o raciocínio e se concentrar, ofereço esses objetos", explica a professora. A aluna iniciou o ano sem reconhecer os números e hoje domina a seqüência numérica até 30 e faz cálculos simples de adição e subtração.
Tudo porque Teófila e Fabiana, assim como todos os outros educadores apresentados nesta reportagem, sabem que não basta matricular e receber na sala de aula crianças e jovens como Caroline e Samuel. Eles sabem que é essencial (e perfeitamente possível) ensinar.
QUER SABER+?
CONTATOS
Colégio Estadual Neusa Domit,
R. Wilson Alves, 680, 84600-000, União da Vitória, PR, tel. (42) 3524-4420
EM Cornélio Vaz de Melo,
R. Leopoldino de Oliveira, 231, 31230- 540, Belo Horizonte, MG, tel. (31) 3277-6068
EMEF João XXIII,
R. Cônego Luis Vieira da Silva, 201, 05569- 110, São Paulo, SP, tel. (11) 3782-0750
EMEF Vianna Moog,
R. Francisco Leite Esquerdo, 310, 05528-040, São Paulo, SP, tel. (11) 3751-1620
EM União,
R. Linda, 114, 09981-290, Diadema, SP, tel. (11) 4057-2271
